>> oficinas de filosofia, para crianças, jovens e adultos
>> formação para professores e educadores (CCPFC)
>> nas redes sociais: #filocri | #filopenpal | #FilosofiaAoVivo
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"Science has shown that we tend to make all sorts of mental mistakes, called “cognitive biases”, that can affect both our thinking and actions. These biases can lead to us extrapolating information from the wrong sources, seeking to confirm existing beliefs, or failing to remember events the way they actually happened!
To be sure, this is all part of being human—but such cognitive biases can also have a profound effect on our endeavors, investments, and life in general."
o Conselho Nacional de Educação publicou em Diário da República (n.º 135/2021, Série II de 2021-07-14) uma recomendação sobre a voz das crianças e dos jovens na educação escolar.
Entendemos por "voz das crianças e dos jovens na Educação Escolar" a possibilidade e o direito das crianças e dos jovens terem oportunidade para exprimir as suas ideias e opiniões ao longo de todo o processo educativo, bem como de verem a sua participação ser respeitada e considerada em todas as opções que lhes digam respeito.
Referimo-nos a várias dimensões transversais da voz: como instrumento de interação, de participação, de apropriação do conhecimento e de empoderamento social, promotores de desenvolvimento humano e de afirmação de cidadania.
Não basta apenas ouvir a voz do aluno. Os professores têm um imperativo ético de fazer algo a esse propósito com os alunos, e é por isso que o envolvimento significativo dos alunos é vital para a melhoria da escola. (Fletcher, 2005)
o documento reconhece que não tem havido uma prática de escuta por parte da comunidade escolar adulta perante as vozes das crianças e dos jovens:
Ouvir e considerar as opiniões dos/as alunos/as não tem sido uma preocupação frequente entre os profissionais de educação. Nas suas formas mais tradicionais, a escola desenvolveu uma cultura de transmissão de conhecimentos de sentido único: da escola para os alunos/as, com reduzidas possibilidades de acolher as suas intervenções.
ainda que não tenha elementos estatísticos para partilhar consigo, a verdade é que a minha experiência itinerante com a filocriatividade, que me tem feito viajar e conhecer diferentes escolas por todo o país, tem-me dado a conhecer escolas muito diversas. escolas onde essa escuta acontece e tem consequências (por exemplo, é implementada uma sugestão de uma criança) e escolas onde a escuta acontece, sem consequências e escolas onde se ouve, mas não se escuta.
devo dizer também que uma mesma escola pode albergar estilos diferentes, pois cada sala é uma realidade em si mesma.
voltarei à reflexão sobre este tema, nos próximos tempos, pois o documento merece uma leitura dedicada e demorada. além disso, gostaria de fazer uma leitura acompanhada com alguns dos pensadores e pensadoras da filosofia para / com crianças e jovens, no sentido de compreender como é que esta área filosófica se constitui como um espaço de escuta de todas as vozes do grupo, indepentemente da sua idade:
A igualdade e o equilíbrio cognitivo entre todos os membros procuram materializar-se na própria ideia de comunidade. As perguntas filosóficas são feitas em comunidade, o que significa que não são dirigidas ao professor ou a outra figura tutelar do conhecimento, mas a quem está presente. Num espaço preferencialmente em círculo, em que não há posições físicas de destaque porque todos se sentam ao mesmo nível, fala-se no grupo, com o grupo e como um grupo. Isso não significa uma homogeneidade ou consenso permanente de posições. Antes, é sinónimo de construção de um espaço partilhado de vozes múltiplas que se tocam em confrontos e concordâncias. Cada um partilha ideias que, começando por serem suas, são colocadas no espaço comum do diálogo e da reflexão. Não é o professor que pergunta o que já sabe, aguardando que os alunos se juntem a ele num caminho trilhado e sem surpresas. São todos, professor e alunos, que acolhem filosoficamente as suas perguntas e procuram descobrir-lhes sentidos, detetar inconsistências, colocar hipóteses, matizar sentidos e até encontrar o seu irredutível incómodo. (Magda Costa-Carvalho)
no artigo 16 Characteristics Of A Critical Thinking Classroom, Terry Heick avança com uma proposta: encontrar alguns indicadores da presença do pensamento crítico na sala de aula. porém, o autor sublinha que, mais importante do que procurar indicadores claros que se colocam numa tabela, o professor ou professora devem procurar criar uma cultura de pensamento crítico na sala.
"(...) o pensamento crítico não parece ser uma instância cognitiva recorrente nos seres humanos, e por isso é necessário que ele seja fomentado e fortalecido através da educação, nas escolas e universidades. Os estabelecimentos de ensino, por sua vez, devem dedicar-se à implementação de uma cultura do pensamento que forneça estímulo constante ao desenvolvimento intelectual dos estudantes, para que assim eles sejam desafiados a estruturar argumentos adequadamente embasados para justificar as suas ideias, e tenham as habilidades e a disposição necessárias para avaliar as afirmações a que forem apresentados, bem como as suas próprias crenças e ideias mais arraigadas." (Guzzo & Guzzo).
voltaremos à cultura do pensamento um pouco mais à frente. vejamos a proposta de Heick e alguns dos indicadores apontados no artigo:
💬 as afirmações dos professores e dos alunos estão sujeitas a análise crítica, podendo ser revistas a qualquer momento
💬 a imprevisibilidade, a incerteza e a disrupção são acolhidas pelo grupo
💬 a aprendizagem acontece motivada pela investigação e pelo pensamento, mais do que pelos conteúdos
💬 aprende-se o que é uma falácia e um viés de pensamento, a partir dos diálogos que acontecem em grupo
💬 a humildade é praticada por todos, professores e alunos. dizer "não sei" ou "não tenho a certeza" faz parte do processo.
como é que colocamos estes indicadores em prática? fica o aviso: não será fácil e não será espontâneo. do meu ponto de vista exige treino da parte do professor ou professora na sala, que deverá estudar e saber aplicar o pensamento crítico. além disso, exige uma atitude de disponibilidade para aceitar a incerteza e o erro. ainda que Terry Heick defenda que esta sala de aula se deixa guiar pelas perguntas dos alunos, mais do que pelos conteúdos, considero que é possível partir dos conteúdos para praticar o pensamento crítico.
como?, pergunta o/ leitor/a.
partilho algumas sugestões:
👉 aprenda o que é pensamento crítico e coloque em prática.
👉 reveja os conteúdos que tem para abordar em sala e procure terreno fértil para aplicar o pensamento crítico (por exemplo, para trabalhar o que é um argumento). este momento leva-o/a a repensar a forma como normalmente aborda os conteúdos e pode exigir que pense "ok, vou fazer de conta que nunca trabalhei o conteúdo X. como é que o poderia fazer e ao mesmo tempo trabalhar pensamento crítico com o grupo?" - ou seja, se calhar terá de abandonar os hábitos que já têm e criar outros.
👉 disponibilize-se a escutar as ideias e as perguntas dos alunos, pois por vezes são o ponto de partida para diálogos nos quais se podem treinar as falácias, por exemplo.
👉 crie momentos de diálogo em sala de aula. não precisa ser uma hora inteira, avance com 10 ou 15 minutos.
👉 não tenha receio de dizer "não sei" ou "não tenho a certeza" em frente ao grupo. ter consciência da nossa ignorância é um momento fundamental do pensamento crítico, para que possamos investigar mais e criar uma posição fundamentada sobre um tema.
👉 estabeleça pequenas metas e não procure atingi-las ao mesmo tempo. um passo de cada vez!
tenho uma longa experiência de trabalho de mentoria, formação e consultoria com professores e educadores de várias disciplinas e graus de ensino que pretendem introduzir o pensamento crítico nas suas aulas. estou disponível para agendar um encontro (presencial ou online) no sentido de construirmos momentos de pensamento crítico 100% adaptados ao seu contexto. para o efeito, basta que me envie um e-mail para joana@filosofiaparacriancas.pt
a cultura de pensamento em sala de aula
Uma cultura do pensar, argumenta Lipman, só pode ser criada a partir do comprometimento dos professores e da escola, com o desenvolvimento de habilidades cognitivas. A prática da maior parte dos professores, segundo Lipman, reflete um paradigma educacional tradicional, que objetiva a transmissão de conhecimento pronto e formatado do docente para o aluno, em um sistema no qual o professor é a autoridade detentora da informação, que precisa ser apreendida pelo aluno. Não há, dessa forma, grande espaço para o questionamento, para a investigação e para a discussão de ideias, e a sala de aula transforma-se em um espaço tomado pelo dogmatismo, um ambiente que tende a formar estudantes acríticos e passivos, incapazes de elaborar argumentos ou explicitar razões que sustentem as ideias com as quais tiveram contato em aula, e a questioná-las. (Guzzo & Guzzo).
mais do que uma competência, o pensamento crítico é uma atitude, uma disposição para encarar a realidade (escolar e não só):
After watching the effect of disinformation on recent national and global events, it has occurred to me that critical thinking is less of a skill and more of a willingness or habit. In short, critical thinking is a mindset. As I’ve said before about reading–here, for example, in Why Students Should Read–is that while it’s important that students can read, it’s more important that they do read.
And critical thinking–thinking rationally, with reason and evidence, humility and knowledge, understanding and skepticism–is similar: it’s important that students can think critically but it’s more important that they do think critically.
In this way, critical thinking has to be a mindset. (Terry Heick)
pensamento crítico é prática - e por isso insisto tanto que o professor ou a educadora que queira levar o pensamento crítico para os seus grupos se veja como um aluno ou uma aluna e se predisponha a treinar o pensamento crítico. pessoalmente, é como se o treino do pensamento crítico fosse a oportunidade perfeita para não deixar de ser aluna.
ler e praticar pensamento crítico mantém-me perto do erro e daquela "f word" tão assustadora: falhanço. ainda que pareça algo super racional e alheado das emoções e do contexto onde é aplicado, o pensamento crítico é uma forma de praticarmos a nossa humanidade.
corria o ano 2020 quando conheci o projecto @istonaoefilosofia, o Vitor e a Evelyn, no seu canal YouTube.
acompanhei as aulas 👩🏽💻 do curso de história da filosofia e inscrevi-me quando abriu a turma #1 do curso Pensando Bem.
quem me conhece sabe que sou praticante do pensamento crítico e considero que para poder moderar as minhas oficinas de filosofia [filocriatividade] é importante que EU seja assídua no ginásio do pensamento.
no INÉF encontrei uma comunidade de pessoas que se dedicam a esta prática, comprometidas com virtudes intelectuais e com quem tenho criado formas de trabalho do pensamento e do diálogo filosófico.
esta é uma afirmação que se repete com alguma frequência entre as pessoas que trabalham no âmbito do diálogo filosófico. eu própria já a terei proferido e tenho a noção que é uma frase apelativa e que convida todas as pessoas a arriscar respostas. porém, há problemas nesta afirmação - sobretudo se não houver um enquadramento para a mesma.
da utilidade da filosofia
é comum reconhecer-se inutilidade à filosofia e por isso pensar que com ou sem ela tudo vai dar ao mesmo. o Alves Jana escreveu em tempos um artigo sobre a questão da utilidade da filosofia:
Um dia, não há muito tempo, li a afirmação por um pseudo-filósofo (digo eu) de que “Não é possível ensinar a pensar, porque todos nós já pensamos”. Parece brilhante, perece uma verdade evidente, mas não é verdade.
É verdade que todos nós respiramos, andamos, falamos... mas precisamos de aprender a respirar, a andar, a falar... se formos para o teatro, se quisermos desfilar na passerelle, se precisarmos de falar em público. E todos nós temos emoções, naturalmente, mas a inteligência emocional permite-nos viver as emoções de um modo melhor – melhor para si e melhor para os outros.
Todos nós pensamos, mas também todos nós precisamos de melhorar a forma de pensar. E alguns precisam de melhorar muito, porque, bem vistas as coisas, não pensam, apenas dizem coisas que andam por aí pensadas por outros. E, na maioria das vezes, quando falam começam por dizer “Na minha opinião muito pessoal...” e depois mostram que não pensam, apenas reproduzem falas normalmente indigentes.
A filosofia é, entre outras disciplinas, um caminho para melhorar o modo de pensar.
ao reler este texto do Jana recordo também os pais que não inscreveram os filhos na actividade de filosofia que se chamava "Aprender a Pensar", pois segundo eles os filhos já pensavam. porém, tal como diz o Jana - e neste caso, a Joana Rita - o pensamento é algo que pode ser melhorado.
neste ponto eu sou fã do walk the talk e procuro constantemente essa melhoria do meu pensamento. como? treinando com outras pessoas engajadas no filosofar, fazendo formação na àrea, criando espaços de diálogo, lendo e fazendo exercícios.
não só defendo que o pensamento pode ser melhorado, como essa melhoria que se consegue tem de ser treinada para evitar que se caia em vícios de pensamento, falácias ou alguma ferrugem no pensar.
foi precisamente durante uma formação que surgiu a questão das respostas certas e erradas e resolvi pensar e escrever sobre o tema. para o efeito, recuperei o texto do Jana e fiz algumas perguntas a dois filósofos com quem tenho trabalhado (Vitor Lima e Jose Barrientos Rastrojo) e também numa daquelas sondagens do instagram - isto só para perceber qual é o entendimento do público em geral, através de uma amostra pequena dos seguidores da filocriatividade.
das respostas certas e das respostas erradas
a maioria das pessoas concordou com a afirmação. poucas apresentaram a sua justificação na story seguinte:
"há perspectivas teóricas divergentes"
"quando o diálogo está se construindo existem respostas coerentes e não coerentes"
"as respostas devem ser avaliadas e há mecanismos da filosofia para o fazer"
"independente da resposta, ela deve sempre gerar uma reflexão, novas descobertas e pontos de vista"
"os nossos pontos de vista não são certos nem errados"
(sobre esta última justificação, saltou uma pergunta na minha cabeça: e se o ponto de vista for "a terra é plana?" podemos dizer que não está certo nem errado, é só um ponto de vista?)
quando iniciamos um diálogo filosófico e partimos de uma pergunta ou de um recurso a partir do qual iremos fazer perguntas, não podemos dizer quais são, à partida, as respostas certas e as respostas erradas. eu não sei como é que vamos trabalhar o conteúdo da pergunta, nem quais são os argumentos que vão ser utilizados.
sim, posso preparar-me para o diálogo e desenhar possibilidades, porém não sei à partida se a pessoa X ou Y vai dar uma resposta certa ou errada.
o que tenho são ferramentas que me permitem avaliar as respostas que vão surgindo - incluindo as minhas próprias respostas.
o diálogo filosófico e os tipos de acordo entre os participantes
passo a palavra ao Vitor Lima (INÉF) para esclarecer o tipo de acordo que surge no âmbito de um diálogo filosófico:
Não devemos defender que num diálogo filosófico não há respostas certas, nem erradas, por dois motivos: há acordo consensual e não substancial sobre respostas certas; há acordo consensual e não substancial sobre respostas erradas. É preciso explicar o que é consensual e substancial. Consensual é algo adotado pela maioria dos filósofos. Substancial é uma ideia propositiva e construtiva -- pode ser um argumento para provar uma tese, um conceito para descrever um fenômeno, uma formulação de um problema para resolver uma questão. Não ser substancial é ser uma ideia negativa ou transversal. Negativa é uma ideia que critica outra. Transversal é uma ideia não principal dentro de um problema, de um argumento ou de um conceito.
nesse sentido, Vitor, como encaramos as respostas erradas?
Ser uma ideia negativa é ser uma que defende que um argumento é falho, um conceito tem furos, a formulação de um problema é não satisfatória. Um ideia negativa ataca outras ideias. Por exemplo, a teoria verificacionista do significado, segundo a qual uma proposição só tem significado se pode ser verificada empiricamente é consensualmente considerada falsa pelos filósofos. Algo pode ter significado, ainda que não seja verificável empiricamente. Aliás, a própria ideia verificacionista não é verificável empiricamente e, nem por isso, deixa de ter significado. Esse é um acordo consensual sobre uma ideia errada. Portanto, há acordo consensual e não substancial sobre respostas erradas.
e as respostas certas, Vitor?
Ser uma ideia transversal é ser uma ideia que estabelece distinções meramente instrumentais. Por exemplo, no problema do mal (isto é, como conciliar a existência de um Deus onipotente, onisciente, onipresente e todo benevolente com o mal no mundo?), a distinção entre mal moral (causado pelo homem) e mal natural (um ato não intencional da natureza) é amplamente aceita. É uma ideia consensual, mas não substancial. Portanto, há acordo consensual e não substancial sobre respostas certas.
Vitor, se não há um grande número de respostas consensuais entre os filósofos, isso significa que não há de todo respostas consensuais?
Do fato de não haver um grande número de respostas consensuais, não significa que não há respostas consensuais em absoluto em Filosofia. Vimos que há consenso, embora não substancial. Isso, porém, também não significa que a investigação filosófica seja um questionamento perpétuo cujo intuito seja a discussão pela discussão. Quando nos perguntamos pelo conceito de Justiça, é porque queremos encontrar a resposta certa para guiar nossas decisões coletivas, não porque queremos brincar de discutir. Quanto defendemos um argumento ontológico materialista, a intenção é descobrir a estrutura fundamental da realidade e não apenas brincar de discutir. Quando formulamos o problema do livre arbítrio, é porque queremos estabelecer a melhor maneira de compreender as variáveis envolvidas na questão, e não apenas brincar de discutir.
Haver respostas certas e erradas no diálogo filosófico é o que faz dele algo realmente filosófico e não meramente um jogo verbal. O ato de filosofar não almeja simplesmente o questionamento pelo questionamento, mas sim encontrar as respostas para os problemas mais fundamentais da realidade. Respostas certas, não erradas.
assinalei a negrito um dos pontos chave da resposta do Vitor e que defendo na minha prática. o meu papel enquanto facilitadora ou guia do diálogo é ajudar o grupo a encontrar a resposta mais razoável - tal como nos diz o título do livro de Reznitskaya e Wilkinson: The Most Reasonable Answer.
e como encontrar essa razoabilidade nas respostas?
passo a palavra a Peter Worley e ao seu mais recente livro Corrupting Youth (vol 1, p. 12):
(...) in philosophy, the best answers in respect of candidacy to being tue, acceptable, possible or morally right are the best in virtue of the quality of the reasoning behind them and how the reasoning accords with or challenges our intuitions. That notion of towards [the most reasonable answer] does not mean that the most reasonable answer is always or automatically correct or true (etc.), and it is this sensitivity. that makes all answers in philosophy therefore provisional: they remain - however good - open to revision or rejection.
This provisionality is, in the best examples, what most people mean when they say "there are no right or wrong answers in philosophy". But however well-intentioned, it remains an inaccurate and misleading phrase.
a minha sugestão é que se abandone esta formulação, pois ainda que possa ser bem intencionada, pode ser mal interpretada e é pouco precisa, tal como nos diz Peter Worley.
quando pedi a colaboração do Vitor Lima e do Jose Barrientos Rastrojo para este artigo, a minha pergunta foi: "porque é que não devemos dizer que num diálogo filosófico não há respostas certas nem erradas?" a minha pergunta já tinha como pressuposto que esta ideia é de evitar.
passemos a palavra ao Pepe Barrientos, autor do livro Hambre de Filosofia, que parte de um exemplo actual:
La vida práctica exige respuestas justificadas por y fundadas en razones porque tenemos que tomar decisiones. Por ejemplo, si a un hospital llega una persona de ochenta años y otra de veinte con cuadros muy graves de COVID-19 y sólo hay un respirador, el médico ha de tomar una decisión rápida; en caso contrario, la vida responderá por él de la forma más fatídica para los dos pacientes. Ahora bien, la Filosofía (Aplicada) se dedica a entrenar a ese médico y a otras personas, para poder elegir de la mejor forma de actuar en este y otros casos graves.
Esta ejercitación filosófica entrena en , primero, ser hábil para analizar cada una de las dos posibilidades del médico; segundo, crear terceras vías que puedan integrar las anteriores; tercero, introducir una razón crítica (más allá de la instrumental) que permita analizar los fines de la acción concreta; cuarto, estudiar si existen modos no racionalistas o lógico-argumentales de pensar, que puedan forjar una respuesta alternativa a la mediada por la razón occidental; quinto, estudiar las dimensiones estructurales y biopolíticas de nuestras determinaciones; sexto, determinar no sólo la decisión sino los criterios (metacognitivos) que determinan nuestra acción e incluso, séptimo, conocer las determinaciones sensológicas de nuestra decisión.
Todo esto exige un entrenamiento donde no se buscan respuestas válidas o incorrectas sino el proceso para generarlas y la ejercitación para conseguirlas. Este entrenamiento es próximo de una Filosofía Experiencial, de una Filosofía Aplicada o de una Filosofía para/con Niñ@s. Como señalaba Foucault en la "Microfísica del poder": "“El intelectual no puede seguir desempeñando el papel de dar consejos. (…) Lo que el intelectual puede hacer es dar instrumentos de análisis (…). Ahí está el papel del intelectual. Y ciertamente no en decir: esto es lo que debéis hacer”
o Jana sublinha a importância de não defender que "vale tudo":
É imprescindível afirmar que nem todos os pensamentos se equivalem. (...) Vivemos um pensamento mole, incapaz de distinguir o que é distinto. No entanto, já Aristóteles nos tentou ensinar, há muito tempo, que nem todos os pensamentos se equivalem, tanto do ponto de vista lógico como do ponto de vista ético e político.
as ferramentas que a filosofia nos dá para procurar a resposta mais razoável
no seguimento do que defende Pepe Barrientos, a filosofia exige um treino para encontrar as respostas válidas ou incorrectas, bem como para levar a cabo os exercícios que decorrem dessa busca.
as ferramentas que a filosofia coloca à nossa disposição são a lógica, a clareza, a argumentação, bem como as virtudes intelectuais (humildade, curiosidade, autonomia, tenacidade, coragem, integridade).
estas ferramentas permitem-me trabalhar sobre o pensamento dos outros - e também sobre o meu próprio pensamento. este trabalho inclui identificar argumentos, problematizar, conceptualizar, resumir / sintetizar, interpretar e também avaliar as ideias que surgem. sim, avaliar quais são as respostas mais razoáveis e com as quais podemos seguir e aquelas que temos de colocar de parte, por não serem adequadas ou válidas.
avaliar as respostas é um trabalho que implica honestidade e clareza nos critérios que são considerados.
trata-se de um trabalho sério, ainda que seja apresentado de forma lúdica ou ainda que possa partir do jogo. a ideia de Brincar a Pensar é colocada pela Dina Mendonça e pela Maria João Lourenço no título do seu livro e por Angélica Sátiro na sua proposta Jugar a Pensar. a filosofia é uma brincadeira muito séria!
O objectivo filosófico, neste campo, é cada um de nós, a começar por “mim”, sejamos capazes de viver segundo o mantra: ser capaz de pensar hoje melhor que ontem e amanhã melhor que hoje. E, tanto quanto possível, numa procura partilhada. Como numa roda da filosofia. (Alves Jana)
os diálogos filosóficos, as oficinas de filosofia, são difíceis, pois
1) exigem um trabalho que não é natural: parar para escutar e para pensar e
2) convidam os participantes a falar sobre o seu posicionamento.
este trabalho de pensar, de escutar, de falar, pensando as ideias, tomando respostas como válidas ou como inválidas - é este trabalho que distancia o diálogo filosófico de uma conversa de café, entre amigos que só estão focados em conviver e não em analisar com profundidade os temas.
em suma e correndo o risco de me repetir: a filosofia dá-nos ferramentas para analisar, criar, recriar pensamento, a partir das minhas ideias e das ideias dos outros – mesmo daquelas pessoas com as quais não concordo ou que se posicionam num quadrante que não é o meu.
"(...) a ideia que aqui partilhei há dias sobre poemas escritos no lugar a que se referem. Apesar de ainda só ter dois pequenos poemas, esta ideia parece ter potencial para se tornar num projeto importante para mim. Criei o hashtag #escreverolugar e convido-vos a partilhar os vossos próprios textos com este hashtag, desde que respeitem o princípio essencial de terem sido escritos no lugar e tempo a que se referem. Podem publicar o poema diretamente ou, como eu faço, a indicação acerca de onde pode ser lido. Estou curioso por ver se alguém dará continuidade a esta ideia. Para os meus textos pessoais, usarei também #jlpinsitu (No caso de o link já não estar ativo, procurem diretamente no site www.joseluispeixotoemviagem.net ) Muito obrigado pela leitura."
esta ideia de #escreverolugar fez-me pensar noutra ideia: #perguntarolugar. o princípio é o mesmo do JLP e passa por parar no lugar onde estamos, que escolhemos, para fazer perguntas e registá-las num caderno ou nas notas do telemóvel.
que perguntas nos fazem o lugar onde estamos?
que perguntas fazemos ao lugar onde estamos?
será que há perguntas que se repetem em lugares diferentes?
que perguntas fazemos pela 1.ª vez num dado lugar?
há perguntas que nos perseguem de lugar em lugar?
o desafio está lançado: aproveite as férias ou o facto de não estar de férias e aproveite para criar o seu diário de perguntas e para praticar o #perguntarolugar. eu já comecei a praticar e vou partilhar em breve as perguntas que a minha visita ao museu do ar me provocou.
partilhe as suas perguntas comigo (encontra o meu e-mail neste blog) ou nas redes sociais, usando #perguntarolugar nas suas partilhas e (uma vez no instagram) fazendo tag à filocriatividade para que eu possa partilhar com a minha comunidade. vamos a isso?
*
#perguntarolugar foi o desafio lançado no mês de Agosto aos membros do #ClubeDePerguntas. se quiser fazer parte deste Clube e receber desafios perguntadeiros no seu e-mail, a partir de Setembro, informe-se aqui. nota: os desafios são diferentes, de mês para mês.
- pensamento crítico aplicado ao quotidiano do utilizador de redes sociais
além da filosofia (e da filosofia para crianças e jovens), trabalho na área da comunicação e do marketing. se tiver muita curiosidade em saber o que faço nesta área, convido-a/o a visitar o website Joana Rita ponto EU.
são várias as formações que tenho ministrado e onde estas duas áreas se cruzam de forma bastante evidente. é o caso da oficina "pensar antes de gostar", onde o pensamento crítico é aplicado ao quotidiano do utilizador de redes sociais.
esta é uma oficina que visa sensibilizar os participantes para as vantagens e desvantagens do uso das redes sociais, no sentido de um uso mais consciente das mesmas. destina-se a todas as pessoas interessadas em desenvolver a sua literacia digital - e pensamento crítico.
[uma reflexão a partir do livro A Arte de Fazer Perguntas, de W. Berger, publicado pela editora Vogais]
o papel fundamental da ignorância
perguntamos pois percebemos que não sabemos. temos consciência da nossa ignorância:
“é uma forma de consciência mais elevada que não só nos separa do macaco, como também separa a pessoa inteligente e curiosa do idiota que não sabe nem quer saber.” (p. 27)
a pessoa perguntadora está disponível para sentir confiança quanto toma consciência da sua ignorância. a pergunta é uma ferramenta que nos permite aprofundar essa ignorância, mergulhar nela para podermos voltar à superfície com mais clareza, com algo que entretanto descobrimos e sobre o qual já não somos assim tão ignorantes.
pensamento divergente e perguntas
Berger refere o neurologista Ken Heilman e estudos neurológicos sobre o pensamento divergente, “o processo mental que tenta levar às ideias alternativas.” de acordo com o neurologista existe uma ligação entre o pensamento divergente e o “e se eu pensar em X de outra forma”. por esta razão, Berger defende que o pensamento divergente é uma forma de fazer perguntas.
o que pode uma pergunta? segundo Berger, as perguntas abrem ou ampliam o pensamento e também têm o papel de nos focar ou orientar.
como?
considere vários passos no acto de perguntar. um “e se...?” tem esse efeito de me fazer procurar por outras formas de fazer o mesmo, alternativas, hipóteses. mas uma pessoa perguntadora tem um problema para resolver e por isso utiliza as perguntas, no momento posterior, para focar e direccionar o pensamento.
a pergunta permite aprofundar o problema, tomar consciência da sua complexidade e, a partir daí, começar a trabalhar na solução, dividindo o problema em partes simples, o que nos ajuda a gerir a complexidade. trata-se de um processo semelhante ao que Edward de Bono advoga com o uso do chapéu verde (criatividade): este tem um tempo específico e depois precisamos de outras linhas de pensamento (outros chapéus) para orientar o passo seguinte do pensamento.
em suma:
- perguntar exige humildade, para reconhecer que sou ignorante, que me falta saber algo. - perguntar exige confiança para expor essa ignorância perante os outros.
fazer uma pergunta é, simultaneamente, um acto humilde e corajoso.
a fórmula de Berger
“Estar disposto a fazer perguntas é uma coisa; perguntar bem e com eficácia é outra.”, diz Berger na p. 30.
é preciso ter em conta a fórmula do perguntar – um “porquê?” pede explicação e aprofundamento; o “e se...?” leva-me a explorar hipóteses; o “como...?” exige que partilhe um caminho, uma forma de fazer algo. são perguntas abertas, porém exigem que se lhes dedique tempo e consideração na resposta. são perguntas que accionam o pensamento divergente.
depois há ainda o tom da pergunta. Berger dá um exemplo: entre um “Ó meu deus, o que é que vamos fazer?!” ou um “e se esta mudança representa uma oportunidade para nós?” – a última pergunta tem um tom mais positivo e, segundo o autor, pode conduzir a melhores respostas.
a pessoa perguntadora tem menos receio da mudança e da incerteza: “(...) se nos sentirmos confortáveis a fazer perguntas, a experimentar e a interligar as coisas, a mudança já se tornará uma aventura. E se a pudermos ver como aventura, já estaremos lançados.” (John Seely Brown citado por Berger, p. 44).
além da ignorância, da humildade, da confiança, do conforto perante a mudança, a pessoa perguntadora está mais disponível para inovar. porquê? a razão prende-se com o facto da pessoa perguntadora perguntar porquê, procurando perceber o que falta, identificando e descobrindo problemas.
“(...) se procurarmos problemas existentes nas nossas vidas antes de eles se tornarem óbvios, antes de atingirem uma fase de crise, podemos detecá-los a tempo e tratar deles enquanto ainda oferecem as melhores oportunidades para a melhoria e a reinvenção.” (p. 47)
eis a fórmula de Berger, baseada na sua observação de como as pessoas perguntadoras lidam com problemas:
Perguntar + Acção = Inovação
“A pessoa encontra uma situação que é menos do que ideal, pergunta Porquê? A pessoa começa a ter ideias para possíveis melhorias / soluções, com ideias que normalmente progridem sob a forma de possibilidades E se? A pessoa opta por uma dessas possibilidades e tenta aplicá-la; na maior parte dos casos, isto envolve a tentativa de calcular Como?” (p. 48).
”O que separa os pensadores inovadores dos restantes é a sua capacidade – na maior parte dos casos nascida da persistência e da determinação – de dar forma às suas ideias e torná-las reais.” (p. 55)
”Cada “resposta” a que chegam [as pessoas perguntadoras] traz-lhes uma nova vaga de perguntas. Continuar a perguntar é, para eles, tão natural como respirar. Mas como é que ficaram assim? E porque é que não há mais gente como eles?” (p. 57)
e por aí? considera-se uma pessoa perguntadora? partilhe nos comentários!
há várias autores que definem o pensamento crítico de formas diferentes. apresento o entendimento com o qual mais me identifico, por integrar uma visão ética e de sensibilidade ao contexto que considero fundamental (e que deriva da minha prática e investigação na área da filosofia para / com crianças e no âmbito do diálogo filosófico).
“O pensamento crítico é a aplicação cuidadosa da razão para decidir em que acreditar e, portanto, como agir."
Destaque para as partes importantes da definição: Pensamento cuidadoso (sensatez) Uso da razão (lógica) Julgamento sobre crenças (avaliação) Aplicação a problemas reais (acção)”
"(...) o propósito de um argumento é oferecer uma razão para sustentar uma crença apresentada por uma das partes num diálogo. Essa crença é, por vezes, aquilo de que duvida quem responde, no contexto do diálogo. É uma proposição que está em debate ou que não foi estabelecida. Supostamente, um argumento apresenta uma boa razão para que quem responde acabe por aceitar essa proposição como verdadeira, removendo assim a dúvida."
"Uma afirmação usada num argumento para sustentar uma conclusão. Por exemplo, a premissa do argumento “O aborto não é permissível porque a vida é sagrada” é a afirmação “A vida é sagrada”. Ver entimema."
"Um argumento mau que parece bom. Os argumentos podem ser falaciosos 1) por serem inválidos e parecerem válidos, por 2) terem premissas falsas que parecem verdadeiras, ou por 3) não serem cogentes mas o parecerem. Por exemplo, o argumento seguinte é inválido mas parece válido: «Todas as coisas têm uma causa; logo, há uma causa para todas as coisas». O argumento seguinte tem uma premissa falsa, mas não parece: «Ou gostas de Picasso ou odeias Picasso; dado que não gostas, odeias.» O argumento seguinte pode parecer cogente, mas não é: «Se os cépticos tivessem razão, nada se poderia saber; mas como é óbvio que se pode saber várias coisas, os cépticos não têm razão».
A distinção entre argumentos maus que são enganadores porque parecem bons e argumentos maus que não são enganadores porque não parecem bons não é formal mas sim informal. Esta distinção é crucial, uma vez que são as falácias que são particularmente perigosas. Os argumentos obviamente maus não são enganadores e, se todos os argumentos maus fossem assim, não seria necessário estudar lógica para saber evitar erros de argumentação."
sim. o pensar bem ou pensar melhor implica, a meu ver, um cuidado na prática desse pensamento. não vale de nada decorar regras lógicas e saber as falácias de cor se depois não sabemos avaliar os contextos e atender ao interlocutor com quem estamos a dialogar. vários autores referem a questão ética na prática do pensamento crítico - e do diálogo filosófico - tais como Vitor Lima, o colectivo Dialogue Works e Peter Worley.
“Facilitar investigações filosóficas envolve muitas decisões intuitivas e vai para além da aplicação mecânica da caixa de ferramentas filosófica. Requer juízos complexos, práticos, o equilíbrio entre os pensamentos crítico, criativo, cuidativo e colaborativo (...)”
(Haynes J., Murris., K., 2012)
- que relações há entre pensamento crítico e pensamento criativo?
"O pensamento criativo consiste na prática de uma atitude interessada em procurar alternativas. Implica originalidade (face a si mesmo, aos outros ou ao universo), coragem e sensibilidade ao contexto."
(Sousa, J., 2021)
“(...) o pensamento crítico como alternativa criativa ao pensar automatizado do dia a dia, por outro lado, o pensamento criativo como alternativa crítica a esse mesmo pensar automatizado, onde a palavra porquê não cabe ou parece não fazer sentido.”
(Sousa, J., 2014)
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para poder colocar em prática o pensamento crítico, sugiro que se inscreva neste workshop que irei ministrar junto da Academia Gerador, no dia 15 de Julho, às 19h (online). saiba mais AQUI.
a vida pandémica empurrou as minhas oficinas de filosofia para o zoom.
as oficinas de filosofia em formato online têm permitido o encontro entre crianças e jovens de geografias muito distintas: de Norte a Sul + ilhas de Portugal, Cabo Verde e Brasil. o nosso ponto de encontro é a língua portuguesa, além da curiosidade e do gosto pelo pensar.
a experiência de ter pessoas de fusos horários diferentes num tempo que é comum a todos (ainda que seja cronologicamente diferente para cada um) é algo que me faz pensar naquilo que entendemos por tempo.
trata-se de uma experiência filosófica, que levanta problemas filosóficos.
estaremos a criar outro tempo quando nos reunimos num espaço [virtual] partindo de tempos diferentes?
