🌰 Há uns anos, num trabalho de continuidade no 1.º ciclo fui abordada pela V. no corredor da escola:
"Joana, hoje vamos falar do magusto?"
Eu franzi 🤨 o sobrolho e disse: "Do magusto? Não tinha pensado nisso, temos perguntas penduradas da semana passada..."
Fui interrompida: "Mas todos os professores estão a falar-nos do magusto. Temos de falar também na filosofia."
Olhei para a V. e disse:
"Ok, podemos falar do magusto. Mas como eu não preparei nada e não tenho ideias, que tal tu apresentares uma ideia para trabalharmos o magusto, na filosofia?"
A V. aceitou o desafio, de sorriso rasgado.
Quando tocou, fomos para a sala e eu passei a palavra para a V.: "Amigos, vamos falar do magusto e a V. tem uma ideia para pensarmos o magusto aqui na filosofia."
Meio envergonhada, meio confiante, V. avançou para o 👩🏫 quadro, pegou no giz e escreveu: "Por que é que as castanhas são castanhas?"
E essa foi a nossa pergunta 🔍 de investigação naquele dia. Posso dizer-vos que implicou ir perguntar a um especialista (recorremos à biblioteca), sem antes lançarmos hipóteses ou possibilidades, em grupo.
Não terá sido a aula (sessão ou oficina) com mais profundidade que tive com aquele grupo. Foi, sim, um momento importante de prática da autonomia e da responsabilidade partilhada, entre o adulto na sala (eu) e as crianças.
Praticámos o pensamento 🎨 criativo (lançámos hipóteses de resposta) e o pensamento 💪crítico (tivemos de escolher fontes e especialistas para nos ajudar com a resposta). Trabalhámos em grupo, investigámos em conjunto (pensamento 📌 colaborativo).
📌 Trabalho de aprofundamento dos conteúdos dos programas do 10.º e 11.º com base nos diálogos filosóficos.
O trabalho é individual?
📌 A tutoria funciona num regime one-to-one (aluno e professora), em horário a acordar.
Estas tutorias relacionam-se com a filosofia para crianças e jovens?
📌 Sim, a base da tutoria colhe da metodologia e da estrutura da filosofia para crianças e jovens. Não haverá lugar a infantilização de procedimentos de diálogo. O trabalho é ajustado e pensado "à medida" de cada aluno.
Como faço para inscrever o/a meu/minha filho/a?
📌 Contacte-me via e-mail: joana@filosofiaparacriancas.pt
- The quiet facilitator, de Jana Mohr Lone (tradução de Joana Rita Sousa)
No Outono, enquanto recomeçava a dinamizar sessões de filosofia com crianças no Zoom, passei parte do tempo a considerar de forma mais profunda a minha presença nessas sessões. Parte do meu trabalho enquanto educadora passa por ajudar crianças a aprender a articular e a examinar as suas questões e crenças de forma mais lúcida. Além disso, eu sou responsável por ajudar a criar um ambiente que cuide da compreensão, confiança e valores em cada uma das vozes da criança. Abordo as minhas sessões, de modo consciente, através do desenvolvimento de espaços para que as crianças possam explorar as perguntas que são importantes para elas, sem impor as minhas visões sobre quais as perguntas ou momentos de conversa são particularmente significantes ou interessantes.
Tenho vindo a pensar sobre a relação entre a responsabilidade do facilitador em construir uma moldura de trabalho que permite a emergência de conversas de elevada qualidade filosófica (introduzindo sugestões filosóficas sugestivas, fazendo boas perguntas, ajudando a garantir que todas as vozes são ouvidas, intervindo em discussões paralisadas) e a importância da conversa ser uma verdadeira investigação das crianças, de forma a que as minhas perguntas e os meus comentários não empurrem a discussão numa direcção que tem origem em mim e não nas crianças. É fácil dizer que o que importa é que as crianças devem controlar o sentido da investigação, mas a experiência pode ser bastante desafiadora no sentido de determinar quando deixar a investigação seguir sem qualquer interferência e, quando é necessária alguma intervenção, em dizer algo que seja útil para o processo, mas que não influencie o conteúdo.
Queremos assegurar-nos que estamos a dar às crianças o espaço de que precisam para pensar e exprimir os seus pensamentos sem a intrusão supérflua do facilitador. Há uma linha ténue entre responder de uma forma que ajuda os outros a construir as suas próprias ideias e alterar o que pretendem expressar. Pelo facto dos adultos exercerem algum poder perante as crianças e especialmente numa situação e sala de aula (seja ela virtual ou não) na qual eu sou vista como a especialista na sala, torna-se demasiado fácil para mim, ainda que sem querer, desviar o foco da conversa.
Por exemplo, parafraseando o que uma criança diz. Por vezes tentamos ajudar as crianças a traduzir o seu pensamento de forma mais clara ou mesmo sugerindo uma forma diferente para dizer algo. “Querias dizer que...?” Ainda que esta abordagem seja útil para ajudar uma criança a comunicar um pensamento, também pode resultar num colocar de palavras na boca das crianças, pensando que nós já entendemos o que querem dizer e que elas apenas precisam da nossa assistência para articular os seus pensamentos de forma mais precisa. Esta prática arrisca-se a distorcer ou silenciar o que a criança tem a dizer.
Além disso, quando interpretamos erradamente ou reformulamos o que pensamos que as crianças pretende exprimir, as crianças podem hesitar em dizer-nos que não estamos correctos. Nestas situações, uma criança pode assumir naturalmente que o adulto sabe mais e por isso concorda de forma instintiva, ainda que o comentário de reformulação não represente verdadeiramente o pensamento da criança.
Por vezes, tenho consciência que, depois de uma criança falar, me precipitei numa pergunta de clarificação ou numa descrição daquilo que eu pensava que a criança queria dizer; para me aperceber mais tarde que deixei as minhas ideias ou interesses atropelar o que a criança realmente queria dizer. Se eu quero mesmo compreender o ponto de vista da criança, esse ponto de vista tem de ser prioritário. Ouvir e fazer perguntas a partir de um local de curiosidade e de respeito, e abandonar a nossa própria agenda, pode cultivar um espaço no qual as crianças podem pensar os seus próprios pensamentos e exprimir as suas próprias ideias, à sua maneira.
Mas os desafios da prática permanecem. Se me dou conta que a observação de um aluno envolve uma linha filosófica que não é explicitamente declarada, devo fazer uma pergunta no sentido de investigar o significado mais profundo das palavras da criança? Há uma maneira para fazer isso sem que direcione a conversa naquilo que me interessa, mas sim naquilo que se encontra na mente das crianças? O meu trabalho não consiste em reconhecer os temas filosóficos subjacentes às perguntas e comentários das crianças e ajudá-las a vê-los, ou essa atitude corre o risco de distorcer aquilo que desejam explorar? Ou será que estarei a sobrevalorizar a minha potencial influência na investigação?
Digo com frequência que as sessões de maior sucesso que tive com crianças envolveram discussões filosóficas que teriam continuado se eu tivesse saído da sala. Quanto mais silenciosa estou e quanto mais as crianças estão focadas na sua conversa e no que os outros elementos do grupo têm a dizer, mais acontece uma investigação que é autenticamente das crianças. Contudo, isto exige tempo e prática. O desafio do facilitador passa por equilibrar a assistência que proporciona às crianças no sentido de aprender a ter uma conversa filosófica vibrante e fundamentada com a garantia de que o espaço filosófico pertence às crianças. Talvez ser uma “facilitadora silenciosa” deva ser um dos objectivos de uma aula de filosofia, de modo a que, com o passar do tempo, as crianças se tornem cada vez mais hábeis e autónomas na gestão da investigação, e a facilitadora se torne cada vez mais silenciosa.
Nota de tradução: o título do texto é The quiet facilitator. Tomei a decisão de traduzir por A facilitadora silenciosa, dado que é assinado por uma autora do género feminino. Em termos de sentido geral, o título poderia ser O facilitador silencioso.
o NEFI - Núcleo de Estudos de Filosofia da UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro) proporciona há muitos anos um encontro entre autores/as e leitores/as, entre investigadores e investigadoras.
a publicação childhood & philosophy é uma referência incontornável para quem investiga na área da filosofia para/com crianças.
recentemente foram publicados trabalhos de investigadoras portuguesas, Magda Costa Carvalho e Filipa Igrejas, que podem ser descarregados gratuitamente no website.
o trabalho da investigadora Lara Sayão sobre as Olimpíadas da Filosofia no Rio de Janeiro também está disponível para consulta e pode ser descarregado aqui.
A Comunidade da Infância é o contributo de David Kennedy para as edições NEFI:
"Este livro, A comunidade da infância, é uma forma encontrada para assegurar a presença de David Kennedy entre nós, que tanto o admiramos. Entretanto, resta algo que não se sabe dizer sobre David Kennedy. Como algo que escapa, que foge ao domínio da escrita. David parece nos alertar para algo que permanece infantilmente sem palavra na linguagem. David não se apresenta de imediato. Sua escrita, em voltas, por aproximações e distanciamentos, revela conhecimentos e saberes acerca da infância para tocar aquilo que infantilmente deixou de ser enunciado e escapa à apreensão adulta dos dizeres acadêmicos. Depois de afastar-se do que foi dito, quando retorna, é pelo avesso. Nesse deslocamento necessário de um tempo presente, adulto, ele alcança uma temporalidade infantilmente disponibilizada, escrevendo sobre a infância como se estivesse por aprender a fazê-lo a cada vez."
vale a pena visitar o website das edições NEFI, pois nele encontra trabalhos muito ricos em torno da filosofia e da infância.
honestamente, podemos filosofar (praticar o diálogo filosófico) a partir de muitos e variados recursos.
há livros escritos especificamente para o trabalho da filosofia para crianças (Lipman e Sharp foram os pioneiros). Karin Murris foi uma das primeiras pessoas a usar livros ilustrados (picture books) no ambiente da filosofia para crianças.actualmente, o facilitador (ou dificultador como prefiro chamar-lhe) pode fazer uso de recursos (a que chamo de provocações), tão variados como:
- livros infantis;
- artigos do jornal;
- filmes ou excertos de filmes;
- uma pergunta;
- fotografias;
- uma afirmação;
- um objecto.
mais importante do que o motivo que nos leva a dialogar, é a forma como se orienta esse diálogo e é aí que a preparação do dificultador é essencial e faz toda a diferença.
no início da prática é natural que o dificultador queira levar para a oficina de filosofia o material já validado pela comunidade. a pouco e pouco poderá ousar e usar a sua imaginação e, quem sabe, desenvolver os seus próprios materiais.
- desconstruindo erros comuns em torno da Filosofia
Três dos mitos mais comuns sobre a filosofia traduzem-se em "a filosofia é antiga, impenetrável e irrelevante."
Este guia actua como uma refutação a esses mitos comuns sobre filosofia e funciona como um guia para educadores que gostariam de incorporar a filosofia na sala de aula, mas que podem enfrentar o cepticismo dos alunos ou mesmo dos responsáveis da escola.
1. "Os filósofos são sempre homens velhos e, por isso é difícil identificar-me com essas pessoas."
De acordo com Sara Goering, as crianças com menos de 10 anos podem ser algumas das pessoas mais filosoficamente comprometidas, o que é evidenciado pelo seu perguntar contínuo. Goering também argumenta que a filosofia não tem idade mínima. Lone e Burroughs afirmam que todas as crianças têm inclinações filosóficas. Se as crianças são involuntariamente capazes de fazer perguntas sobre o seu estado de ser, segue-se que os alunos de todas as idades são capazes de discutir as mesmas questões. Isso significa que se você já foi uma criança, provavelmente fez algum tipo de filosofia na sua vida. É importante lembrar que a filosofia pode ser feita por qualquer pessoa que o queira; não há idade específica na qual uma pessoa viu e sentiu tanto que, de repente, é capaz de fazer perguntas filosóficas.
2. “A filosofia é pedante e impenetrável.”
De acordo com Lone e Burroughs, a filosofia trata de fazer perguntas e analisar as respostas, além de uma única perspectiva. Isso é mais eficaz com pessoas novas na filosofia, através do diálogo. Contudo, a maioria das escolas não participa do tipo de diálogo necessário. A filosofia, quando apresentada através de palestras, pode parecer esotérica. Sean A. Riley e Goering observam que mesmo em salas de aula onde é dada a oportunidade aos alunos para participar activamente da filosofia por meio do discurso, a filosofia pode ser ainda difícil de aprender. Os alunos podem desconsiderar o valor de investigar certas conversas, porque acreditam que “tudo é relativo de qualquer maneira”. Para responder a esses casos, os professores precisam ser persistentes de forma a que o diálogo continue. Uma forma de dar continuidade a esse diálogo passa por isolar uma afirmação particular e pedir ao aluno para esclarecer um determinado ponto.
3. “A filosofia é irrelevante para a minha vida.”
Desenvolver um investimento pessoal em filosofia pode ser um dos maiores desafios para os alunos, especialmente para quem não quer estudar filosofia no nível universitário. No entanto, a filosofia tem benefícios para cada um dos alunos. De acordo com um relatório partilhado por Goering e Robert Figueroa sobre um instituto de verão, de filosofia, num colégio do Colorado, os alunos que participaram nessa actividade de verão receberam melhores notas nos testes. Os alunos em situação de risco que participaram do programa também apresentaram notas finais mais elevadas. Riley também observou que, depois de implementar a filosofia nas suas aulas de história, os alunos revelaram mais habilidade para encontrar maneiras de incorporar a filosofia na sua vida quotidiana e também em campos de estudo de nível universitário, independentemente da área em que estão a estudar.
As fotografias que ilustram o artigo pertencem ao projecto #filocri.
Bibliografia do artigo:
Lone, Jana Mohr, and Michael D. Burroughs. Philosophy in Education: Questioning and Dialogue in Schools. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, 2016.
Goering, Sara. “Finding and Fostering the Philosophical Impulse in Young People: A Tribute to the Work of Gareth B. Matthews.” Metaphilosophy 39, no. 1 (2008): 39–50. Riley, Sean A. “Building a High School Philosophy Program.” Teaching Philosophy 36, no. 3 (2013): 239- 252.
Figueroa, Robert and Sara Goering. “The Summer Philosophy Institute of Colorado: Building Bridges.” Teaching Philosophy 20, no. 2 (1997): 155-168.
- filosofia para crianças e jovens em contexto #covid19pt
um conjunto de facilitadores e investigadores na área da filosofia para crianças e jovens criou este documento que poderá ser muito útil em tempos "cóvidianos".
o propósito do documento é bastante claro na primeira página; nunca é demais lembrar que é importante sabermos quais são as regras WHO/DGS nos espaços onde vamos trabalhar.
a partir deste documento, podemos adaptar algumas das ideias à realidade que encontrarmos no regresso às aulas e/ou aos contextos onde habitualmente levamos a cabo as oficinas de filosofia.
The believing and doubting game was invented by Peter Elbow (‘Writing Without Teachers’, Oxford University Press, 1974). I’ve used it many times in an adapted way for P4C and in other educational contexts.
IN GROUP DIALOGUE
1. A view is advanced by pupils or the teacher. First, all members of a group work together to support the view. They try to come up with the best justifications they can. The are ‘believers’. Then they all switch perspective and turn into ‘doubters’. They try to list the best reasons to doubt the view in question.
2. After the whole group has worked together, individuals can then consider the points raised and seek clarification and understanding by asking questions. Then put forward their own judgements and give reasons. Those reasons often involve an explanation of which justifications, doubts and criticisms were most important to them.
ADVANTAGES
1. Finding a worthy rival. Many facilitators of group dialogue will say: “Imagine what someone who disagreed with you might say”. This is a good move but rarely one that is taken seriously enough. It’s a worthwhile challenge to make the best argument you can against your own. The believers and doubters game is a structured activity to make sure rival ideas are explored.
2. Delaying the influence on the outcome of the most dominant, respected or articulate members on the group. Those members begin by putting their influence and abilities to use trying to support arguments other than their own.
3. Taking the pressure off one member of the group who is might otherwise be arguing alone for a point of view.
The believing and doubting game is a simple and effective activity that can be used for small-group breakouts or in whole-group discussions.
IN READING
When reading texts, students can be encouraged to read first as 'believers' (wanting to understand fully what a writer has to say) and then as 'doubters' (with their own flow of critical questions in response to the text).
IN WRITING
Writers can be encouraged to read their own writing as they would read texts written by others – first, by making their own arguments and perspectives as strong as possible and second, by doubting and questioning what they write in order to uncover weaknesses and imagine responses from other readers with different perspectives.
Série de grande sucesso da Netflix, Dark nos surpreende com suas diversas reflexões acerca do modo como nos relacionamos com o tempo, com as nossas escolhas e percepções diante da vida. Ao longo da estória, as personagens se envolvem em diversas situações dilemáticas e conflitantes, nos levando a pensar sobre como nós agiríamos se pudéssemos modificar o passado, o presente e o futuro.
Do ponto de vista filosófico, por exemplo, muitas questões podem ser observadas ao longo das três temporadas e filósofos como Zenão, Heráclito, Platão, Kant, Nietzsche e tantos outros, facilmente identificados. Desta forma, a série Dark apresenta-se como fonte fecunda de pensamento e indagação a respeito das leis da física e da natureza humana, partilhando teorias e ideias advindas de grandes pensadores como é o caso de Nietzsche e o seu conceito de eterno retorno. Mas, o que significa “eterno retorno”?
...”Esta vida, como você a está vivendo e já viveu, você terá de viver mais uma vez e por incontáveis vezes; e nada haverá de novo nela, mas cada dor e cada prazer e cada suspiro e pensamento, e tudo o que é inefavelmente grande e pequeno em sua vida, terão de lhe suceder novamente, tudo na mesma sequência e ordem – e assim também essa aranha e esse luar entre as árvores, e também esse instante e eu mesmo. A perene ampulheta do existir será sempre virada novamente – e você com ela, partícula de poeira! Não te lançarias ao chão e rangerias os dentes e amaldiçoarias o demônio que te falasse assim? Ou viveste alguma vez um instante descomunal em que respondereis: “Tu é um deus, e nunca ouvi nada mais divino!”
- Nietzsche, Gaia Ciencia, §341
Como se pode observar, Nietzsche nos convida a reavaliar a forma como nos posicionamos diante da vida e encaramos nossa existência, ou seja, aceitamos a vida como ela se apresenta, com suas dores e alegrias, ou vivemos em negação, fugindo de tudo? Desta forma, o conceito de eterno retorno nos serviria para repensarmos o modo como percebemos a vida, já que tal possibilidade, de repetição eterna dos acontecimentos, nos provocaria para tal reflexão.
Mais do que uma metáfora para avaliarmos a nossa postura diante da vida, o conceito nietzschiano também pode ser interpretado como possibilidade cosmológica para descrever o funcionamento cíclico do universo. Tal perspectiva, se fundamenta na ideia de que o devir temporal seria infinito enquanto a matéria do universo seria finita, ou seja, em algum momento, seja o tempo que isso levar, tudo inevitavelmente teria que se repetir no universo, inclusive as nossas próprias existências. Neste sentido, o conceito de eterno retorno também compreenderia aspectos físicos da natureza, algo que pode ser verificado no movimento cíclico dos astros, das estações do ano e assim traduzidos por vida e morte, dia e noite e tudo mais que se repete na natureza.
Na série, tanto seu aspecto metafórico, para se repensar posturas diante da vida, quanto sua dimensão cosmológica são explorados, nos colocando num verdadeiro labirinto que desafia o raciocínio lógico e mental. Desta forma, Dark caracteriza-se como excelente recurso para a compreensão de diferentes questões filosóficas, tais como: Somos realmente livres? Quais são os limites e as possibilidades de nossas ações? O que é possível para o homem conhecer? Quais são os impactos de nossas escolhas? Aceitamos a vida como ela é ou gastamos nosso tempo e energia tentando mudar tudo a nossa volta?
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conheci o Leandro no instagram e após o seu LIVE sobre Dark e Nietzsche desafiei-o a escrever um artigo sobre o assunto para publicar aqui no blog.
