no passado dia 27 de Fevereiro estive à conversa com a Mariana no programa filhos & cadilhos, no Porto Canal. falámos um pouco sobre as oficinas de filosofia para crianças e sobretudo sobre a oficina do Platão, para crianças dos 7 aos 12 anos.
as próximas oficinas já estão agendadas:
* 6 de março, às 11h
* 20 de março, às 11h
* 3 de Abril, às 15h
* 17 de Abril, às 15h
a oficina do Platão tem a duração de 1h e acontece aos sábados e de forma online.
- sugestões para pensar e estruturar uma oficina online, de filosofia
a pandemia e o confinamento a ela associado "empurrou" as oficinas de filosofia para o mundo online. desde o verão de 2020 que tenho estado a moderar oficinas de filosofia em plataformas online, tendo recuperado a oficina do Platão (para crianças dos 7 aos 12 anos) para esse formato.
escolher a plataforma e as ferramentas
há várias plataformas que podem acolher as oficinas online. o zoom, o google meet, o teams são algumas hipóteses. o importante é que o facilitador que acolhe as oficinas esteja confortável com a plataforma e seja capaz de ajudar os participantes a lidar com os "botões" que nela constam.
ferramentas não nos faltam: neste documento encontra uma lista com ferramentas para uso nas mais diversas situações.
a formação online exige preparação adequada, por parte do formador. escrevi sobre esse tema no journal da ActiveMedia e convidei a Helena Dias para falar sobre a sua experiência como formadora numa das edições do #twitterchatpt.
definir e partilhar as regras
é importante definirmos as regras de funcionamento do diálogo, tal como acontece nas sessões presenciais.
na grande maioria das vezes peço que os participantes estejam com os microfones desligados e só liguem quando lhes for passada a vez. para dar a conhecer a intenção de falar, basta levantar a mão ou colocar o dedo no ar. há plataformas que também têm essa funcionalidade: se a quisermos usar, temos de garantir que todos sabem onde está o "botão" para pedir a vez.
peço aos participantes que liguem a webcam, pois é simpático vermos os rostos uns dos outros; mas lembre-se que nem todos podem ter uma webcam ou esta pode não estar a funcionar.
outro pormenor: o acesso em mobile (tablet ou telemóvel) faz com que as pessoas vejam a plataforma de um modo diferente em relação ao acesso que fazemos através de um computador. portanto, teste a plataforma em mobile para poder ajudar quem acede desta forma a encontrar este ou aquele botão!
outra forma de pôr as pessoas a mexer é sugerir a criação de um quantos queres, partilhando o momento de construção do mesmo com o grupo. as crianças podem ajudar-nos a explicar como se constrói o quantos queres e assim conseguimos um momento de entreajuda entre todos.
a Katia Souza partilhou no grupo Filosofia e Ensino uma forma de sinalizar as respostas SIM e NÃO, usando objectos comuns em casa: uma colher e um garfo:
a utilização de objectos envolve os participantes no diálogo, mesmo que não possa ser manipulado por todos os participantes.
dou o exemplo da Kátia Souza, que usa este dado:
"Apresento um cubo e pergunto se quer que eu lance o cubo muito alto, médio, ou fraquinho. Assim que escolhem, lanço o cubo e a face que cair para cima é o "comando" para dizer algo sobre o tema, como por exemplo: "Dizer algo que considera certo"; "Dizer algo que considera errado", "Dizer o que apetece"; "dizer o que não gosta"; "fazer uma pergunta"; "passar a vez"... Tudo em relação ao tema escolhido."
partilhar a gestão da oficina com os participantes
os participantes da oficina podem partilhar connosco a gestão da oficina; por exemplo, ficando mais atentos à gestão do tempo.
o Guardião do Tempo foi uma figura que apareceu numa das oficinas de filosofia online, precisamente por estarmos a dialogar sobre o tempo e a importância que os relógios têm no nosso dia.
é uma óptima ideia convidar os participantes a escolher uma dinâmica ou uma pergunta para a oficina. quanto mais os envolvermos, melhor.
outra opção passa por convidar um dos participantes a fazer resumos ou pontos de situação em momentos diferentes da oficina.
a importância do silêncio
no formato presencial ou no formato online, o silêncio deve ser algo que não devemos temer. o silêncio é importante para termos tempo para pensar.
no formato online o silêncio também é uma forma de dar tempo para que o som chegue a todos. nem sempre a conexão da internet é favorável e temos de contar com essas dificuldades na gestão da oficina.
que tipo de estímulos / provocações filosóficas usar em ambiente online?
a grande limitação do online é que não podemos partilhar objectos ou trocar uma carta com uma ideia com o amigo que está sentado ao nosso lado.
na verdade, com as questões #covid19pt a partilha de objectos quanto estamos em formato presencial também conhece algumas limitações.
assim, é bom prepararmos uma provocação que possa ser partilhada e visualizada / escutada por todos os participantes. eis algumas ideias:
- usar imagens alojadas num power point que será partilhado na plataforma;
- ler um pedaço de uma história e partilhar as ilustrações no écran, com o grupo;
- partilhar um vídeo directamente do youtube;
- plataformas como o zoom permitem opções de quadro branco, onde todos podem construir algo de forma colaborativa;
- partilhar uma pergunta num documento colaborativo, google drive, e fazer o registo das ideias nesse documento.
a leitura partilhada de um texto nem sempre funciona bem, pelo atraso que por vezes há na chegada do som a todos os participantes. poderá sempre experimentar e talvez este recurso da Topsy Page, um círculo online, seja útil para visualizarmos a ordem de leitura ou de vez numa dada tarefa.
há dias dinamizei uma oficina de filosofia a partir de duas histórias do livro "A Contradição Humana", de Afonso Cruz e do "Museu do Pensamento", de Joana Bértholo.
também estive a filosofar com crianças dos 7 aos 12 anos a partir destes limões que o meu vizinho me trouxe:
sobre a oficina dos limões irei escrever um artigo mais detalhado, sobre o processo de criação da oficina e também do processo de pensamento que os limões provocaram no diálogo.
o que pensam as crianças das oficinas online?
perguntei a um grupo de crianças o que mais gostavam nas aulas presenciais e nas aulas online. das aulas presenciais sente-se a falta da "conversa com o vizinho", dos intervalos e dos convívios.
nas aulas online podemos estar mais confortáveis (por exemplo, estar de pantufos) e há menos ruído, pois podemos escolher ter o microfone desligado.
outra vantagem apontada é a possibilidade de participar numa oficina com pessoas de sítios muito diferentes. por exemplo, a D. não precisa vir do alentejo a lisboa (onde eu vivo) para fazer uma oficina de filosofia. além disso, ainda pode encontrar os amigos nesta oficina, amigos que moram longe dela.
*
é muito importante assegurar que os participantes (crianças, jovens ou adultos) numa oficina online estejam confortáveis com a plataforma. por isso, se a oficina começa às 15h, abra a sala às 14h50 para testar imagem, som e começar a envolver o grupo no processo.
não tenho pressa em partir para a provocação filosófica: o foco número 1 está no grupo, em perceber se precisam de algum apoio. desta forma poderemos todos usufruir da oficina e do diálogo com tranquilidade.
tenho por hábito enviar um e-mail aos participantes com algumas instruções de uso da plataforma. alguns já têm experiência e não vão considerar a informação útil; outros poderão estar naquele ambiente pela primeira vez e é importante ajudar os participantes a manobrar a plataforma e a conhecer as regras de funcionamento.
*
se tiver outras sugestões para oficinas online, por favor partilhe nos comentários!
> este artigo foi actualizado a 22 de Fevereiro, com os contributos da Kátia Souza.
- a propósito de uma conversa com a Rita, do Kit Literário
no dia 19 de outubro estive no instagram a conversar com a Rita, do Kit Literário. o tópico da conversa era a palavra NÃO e sentei-me para pensar um pouco sobre o papel que o NÃO tem nas nossas vidas.
A propósito de um convite da Rita para um live no instagram dei por mim a reflectir sobre a palavra NÃO. Esse era o tema do mês de Outubro do Kit Literário.
Sentei-me para pensar na importância do NÃO no âmbito do meu trabalho, nas oficinas de filosofia que dinamizo, para crianças, jovens e adultos. Dei por mim a pensar nos NÃO da minha vida, confesso.
Criei um mind map em torno do NÃO e desenhei algumas ideias que nortearam a minha conversa com a Rita, que poderá rever aqui e que resolvi resumir neste texto.
O NÃO, só porque sim
Para apreciar a importância do NÃO e o seu papel num diálogo ou numa conversa, há que atender ao contexto. Portanto, quando me perguntam “O NÃO é importante?” é natural que eu vá responder “depende” e daí comece a derivar situações em que é importante e outras em que não é assim tão importante.
Um NÃO repetido automaticamente, sem reflexão e sem uma razão para existir é um NÃO que não acrescenta valor ao que está a ser dito. Isto vale também para uma das minhas palavras preferidas, o PORQUÊ, que de nada vale se for repetido sem uma justificação. Que sentido tem o meu NÃO ou o NÃO do outro? Estou a dizer NÃO ao quê? E que razões apresento para o meu NÃO?
Com o NÃO também se aprende
O NÃO tem um papel importante na aprendizagem. Por vezes é mais didáctico começar por explicar a alguém o que X não é, do que começar com aquilo que X é.
Do ponto de vista da criança, o adulto tem mais experiência e consegue ver claramente algumas coisas que pode transmitir à criança.
Sou muito fã de que a criança experimente coisas e possa depois avaliar por si se gosta ou se NÃO gosta, se quer ou se NÃO gosta. Mas não se aplica a tudo: perante um forno quente eu vou dizer à Rafaela, de 3 anos, que não pode colocar lá a mão. Perante uma oficina de filosofia ou um livro recomendo que a criança experimente para depois decidir se quer lá voltar ou NÃO.
O NÃO sei
Dizer NÃO SEI é um momento fundamental para podermos construir conhecimento. No contexto de uma oficina de filosofia é um momento que inaugura o “Queres saber? Pergunta.” Ou “Não sabes. Olha eu também não sei. E se fossemos investigar em conjunto?”
A escola não oferece muito espaço para uma resposta “não sei”, pois é encarado como uma falta de inteligência ou de aplicação por parte do aluno. Por outro lado, não se espera que o professor diga “não sei”, pois é suposto que saiba tudo para poder transmitir aos alunos.
Há uns anos conversei com um pai sobre o seu sentimento ambíguo perante o facto do filho se ter revelado uma criança mais perguntadeira. O filho estava a frequentar as oficinas de filosofia há 3 meses e tinha começado a praticar o perguntar em casa: “Sabe, Joana, eu gosto que ele faça perguntas. É importante ter curiosidade. Mas por outro lado tenho receio que o meu filho me faça perguntas às quais não sei responder. E eu sou o pai, eu deveria saber.”
NÃO, o pai (ou a mãe) NÃO sabe tudo. Não tem sequer esse dever. Pode é aproveitar esse NÃO SEI partilhado para partir para uma investigação em conjunto. Pegar num livro, pesquisar na internet, fazer perguntas, ir a um museu – há muitas formas de perseguir esse NÃO SEI e ver se podemos transformar para um “AGORA JÁ SEI”.
O ainda NÃO
Este NÃO que é o AINDA NÃO é uma boa forma de treinar a espera. “Posso fazer X?” – AINDA NÃO. Esperar é algo que se pode treinar e este NÃO ajuda a experimentar a paciência.
Recomendo olhar para os AINDA NÃO quando estamos a traçar objectivos na nossa vida. A criança quer muito aprender a andar a cavalo. Pode não ser possível para a família levá-la às aulas, organizar-se logisticamente ou até ter fundos para suportar as aulas. Neste último caso o AINDA NÃO pode acontecer fisicamente, sob a forma de um mealheiro onde se vai colocando dinheiro para poder depois marcar a aula.
Sou praticante desde AINDA NÃO no âmbito da literacia financeira e faço mealheiros para fins específicos, como comprar livros. E o “NÃO tenho aquele livro” passa a um “AINDA NÃO tenho aquele livro. Faltam-me X euros para o comprar.”
O NÃO enquanto compromisso
A par do SIM, o NÃO é um compromisso. É uma afirmação que rejeita X ou Y. É importante dizer NÃO. Há alguns livros que falam até do poder do NÃO e sublinho a sua importância quando temos de estabelecer limites ou fazer escolhas. Isto é válido para miúdos e para graúdos.
*
E por aí? O que pensa sobre o NÃO?
Qual foi o NÃO mais importante que teve de dizer a alguém?
as regras do jogo pandémico mudaram para se ajustar à realidade que vivemos e voltámos a confinar. assim, as oficinas presenciais que tinha agendadas para o final de janeiro foram canceladas.
continuo com actividades online, sabendo que andamos todos um pouco cansados do écran. espero conseguir encontrar quem desse lado está disponível para praticar o filosofar, ainda que de forma online, com todas as saudades que já temos das acções presenciais, de não ter de medir os metros que nos separam.
em tempos de confinamento, o écran permite-nos trabalhar, aprender, ensinar, celebrar aniversários e até jantar com amigos. e filosofar!
nos próximos tempos há actividades para todas as idades, em formato online:
- as oficinas de filosofia para crianças dos 7 aos 12 anos (oficina do Platão) - 23 de Janeiro, 6 e 20 de Fevereiro,
- as oficinas para jovens dos 13 aos 17 anos (philoTEEN) - 23 de Janeiro e 13 de Fevereiro,
- os cafés filosóficos, em parceria com a Bertrand Livreiros (o próximo é já no dia 25 de janeiro),
- a #FilosofiaAoVivo (no instagram) - Leibniz é o convidado do dia 29 de Janeiro,
- o #ClubeDePerguntas, que aceita novos membros no início de cada mês,
nunca é demais agradecer aos parceiros, aos amigos, aos seguidores, aos subscritores e a todos vós que partilham os contéudos #filocri, que subscrevem a newsletter e assim dão um apoio essencial ao projecto filocriatividade. muito obrigada!
este diálogo aconteceu há uns 4 anos, se não me falha a memória e o seu contexto é o de trabalho de continuidade numa escola onde a filosofia fazia parte da oferta das AEC.
o grupo em causa era uma turma com crianças do 1.º e do 4.º ano, ou seja, tinha meninos que estavam a começar o 1.º ciclo do ensino básico e outros que estavam quase quase com um pé no 2.º ciclo. esta diferença de idades foi um desafio para mim, em termos de recursos, de planeamento de tarefas, até porque no início o grupo dos mais velhos torcia o nariz quando fazíamos coisas mais ajustadas ao grupo das crianças mais novas. com o tempo, esta situação reverteu-se e os mais velhos tornaram-se protectores dos mais novos, até no que à aprendizagem diz respeito.
o diálogo
perto da altura do Natal surgem conversas sobre... o Natal. é impossível fugir ao tema, pois a escola está enfeitada, as ruas estão enfeitadas e toda a nossa vida se organiza em direcção às férias do Natal e a tudo o que isso significa.
como tínhamos pessoas cujas famílias tinham culturas bem diferentes em sala de aula, estivemos a investigar o que cada família fazia no Natal. "o Pai Natal aparece para nos dar os presentes", disse uma das crianças do 1.º ano.
alguns dos alunos mais velhos torceram o nariz. "mas nós nunca vemos o Pai Natal. só vemos os presentes que ele deixa."
fiquei a assistir àquele diálogo, onde eu não fazia muita falta, pois estava a ser tranquilo, as pessoas estavam a respeitar as ideias e o tempo de fala de cada um. efectivamente havia ali duas "teses": o pai natal existe e o pai natal não existe.
o pensamento cuidadoso
em dado momento, os alunos mais velhos pararam para conversar um bocadinho entre si. um deles pediu para vir falar comigo.
- conta lá: o que estiveram a conversar? - perguntei eu.
- sabes, Joana, nós sabemos que o Pai Natal não existe. mas nós somos mais velhos e já vimos que ele não vai a casa das pessoas, são os pais e os avós que dão os presentes. mas nós vamos dizer que sim, que existe, porque eles [o grupo do 1.º ano] são mais novos e precisam de acreditar. nós quanto tínhamos a idade deles também gostávamos de acreditar na magia do Pai Natal.
- um artigo Wonder Ponder traduzido por Joana Rita Sousa
Uma das perguntas que nos fazem muitos mediadores quando conhecem Wonder Ponder diz respeito à dinâmica do diálogo filosófico em aula ou em contextos educativos não formais e, mais concretamente, à participação.
Como fazer para não deixar de fora as crianças com mais dificuldades em participar? Como integrá-las na comunidade de investigação, se não lhe sagrada falar diante dos outros?
É evidente que não há uma estratégia mágica para fazer com que todos participem por igual. Dependerá da criança em particular, do grupo, do contexto e da familiaridade do grupo com o diálogo filosófico e do adulto que facilita o diálogo.
A Ellen Duthie partilha algumas ideias neste artigo.
Não tenho estratégias mágicas mas tenho três casos que me fizeram reflectir no momento e que me parecem úteis para partilhar, e três aspectos, cada um deles relacionado com um desses casos e que me parecem úteis ter em conta quando se pensa em participação.
1. Definição de participação.
Era uma vez um rapaz, agora com 10 anos, que vinha às oficinas que fiz em Madrid há 4 anos. Nunca tinha faltado a uma oficina. Insistia com os pais que queria inscrever-se. É um rapaz falador, quando estás sozinha com ele ou em contextos de jogo. Exprime-se muito bem, com um vocabulário amplo e com capacidade de expressar ideias complexas e de resolver conflitos com amigos enquanto joga. Contido, nos grupos de diálogo apenas fala. Creio que em todas as oficinas às quais tem assistido não terá dito mais do que uma ou duas frases durante os diálogos.
Quando a sua mãe me pergunta se participou, respondo que sim, apesar de não ter falado durante o diálogo, está muito atento a tudo o que os outros diziam e acompanha o diálogo com interesse, sorrindo e reagindo perante aquilo que os companheiros vão dizendo. De imediato a mãe me diz que ele lhe conta tudo aquilo de que falámos e o que argumentou cada um e acabam por voltar a fazer acontecer o diálogo em casa. Aqui ele participa, exprime o seu acordo ou desacordo com os diferentes argumentos que escutou e constrói a sua própria resposta.
Há crianças - e adultos - que têm um ritmo de pensamento rápido e outros que preferem um ritmo mais lento. Gostam de apreciar o que estão a ler, o que estão a ouvir, digerir e depois falar tranquilamente com confiança, com um amigo, com a mãe ou com o pai. Há pessoas às quais não custa ir construindo as suas respostas enquanto acontece o diálogo, corrigindo o caminho. Mas há outras que preferem e necessitam mesmo pensar um pouco mais, fazer esse diálogo de forma interna antes de se pronunciar. Este diálogo interno pode também ser uma parte do diálogo partilhado. Pode também ser uma forma - activa - de participar.
2. Dar tempo.
Uma rapariga que esteve numa série de oficinas semanais, com uma timidez incrível, não disse absolutamente nada nos dois primeiros dias. De repente, na terceira oficina começou a falar, como se tivesse verificado que isso era diferente do que se esperava: que aqui se sentir com ânimo para participar, ao contrário do que aconteceia noutros contextos. Isto acontece-me com frequência e creio que se relaciona com o ritmo de pensamento e dos argumentos que se desenvolvem durante os diálogos filosóficos.
Noutros contextos, dentro e fora da aula, é normal que aquelas pessoas que sentem alguma ansiedade social ou têm dificuldades para comunicar possam sentir-se incomodadas e pressionadas quando lhes são feitas perguntas. A maioria das perguntas que nos fazem esperam respostas rápidas, bem como respostas certas, envolvidas numa opinião já formada.
O que acontece nos diálogos filosóficos é que o ritmo é pausado. Não se trata de tirar a pergunta do meio do caminho, mas sim de nos demorarmos um pouco nela, o tempo que for necessário. Este ritmo pausado pode ser bastante reconfortante para aquelas pessoas que perante outro ritmo de perguntas e noutros contextos possam sentir-se bastante incomodadas e receosas em participar.
3. Diferentes modos de participação.
Falo agora de outro rapaz que alguns denominariam de pouco participativo e que vem com frequência às minhas oficinas e que é bastante parecido, em termos de atitude, com o rapaz do caso número 1. É um pensador silencioso. O que é interessante é a forma como muda a sua atitude no trabalho artístico qur fazemos depois dos diálogos das oficinas Wonder Ponder. Aqui transforma-se e apresenta muita energia, criatividade e muita mais espontaneidade. Não quer dizer que não desfrute dos diálogos em silêncio. Todavia, tomo particular atenção às suas contribuições artísticas, pois são fantásticas (são mesmo) e também para que o próprio possa ver que um tipo de participação não é mais importante do que outro e que entendo perfeitamente e que vejo nos seus desenhos todo o trabalho que realizou em silêncio durante o diálogo.
Procuro incorporar diferentes formas de participação durante o diálogo. Há perguntas introdutórias que estão mais relacionadas com o relato de uma experiência própria que pode trazer algo para o tema que estamos a explorar. Para alguns, participar em resposta a este tipo de perguntas intimida menos do que participar perante as perguntas mais filosóficas. E vice-versa. Alguns não querem contar nada pessoal e preferem-se centrar-se nas questões em si mesmas. Neste sentido presto atenção e procuro fazer perguntas a cada um dos participantes ajustando o tipo de pergunta que lhes custa menos responder ou que se torna mais divertido responder.
Creio que o fundamental é criar um ambiente de partilha, agradável, estimulante e seguro para dialogar. Sem correr. Sem pressionar. Sem forçar. Dar tempo. E desfrutar desse tempo durante o qual paramos para pensarmos juntos.
(artigo originalmente publicado no site Wonder Ponder, a 5 de Agosto de 2016)
Dizer que não concordamos com aquela pessoa que não é nossa amiga é típico nos grupos de crianças. O Pedro diz que concorda com a Margarida pelo facto de serem amigos. E que não concorda com o Rafael, pois não são amigos.
Ora, quando aprofundamos as ideias do Pedro e do Rafael verificamos que a ideia é muito parecida, senão mesmo igual, mas dita por outras palavras. Não é estranho que o Pedro diga o mesmo que o Rafael mas diga que não concorda com ele?
🌰 Há uns anos, num trabalho de continuidade no 1.º ciclo fui abordada pela V. no corredor da escola:
"Joana, hoje vamos falar do magusto?"
Eu franzi 🤨 o sobrolho e disse: "Do magusto? Não tinha pensado nisso, temos perguntas penduradas da semana passada..."
Fui interrompida: "Mas todos os professores estão a falar-nos do magusto. Temos de falar também na filosofia."
Olhei para a V. e disse:
"Ok, podemos falar do magusto. Mas como eu não preparei nada e não tenho ideias, que tal tu apresentares uma ideia para trabalharmos o magusto, na filosofia?"
A V. aceitou o desafio, de sorriso rasgado.
Quando tocou, fomos para a sala e eu passei a palavra para a V.: "Amigos, vamos falar do magusto e a V. tem uma ideia para pensarmos o magusto aqui na filosofia."
Meio envergonhada, meio confiante, V. avançou para o 👩🏫 quadro, pegou no giz e escreveu: "Por que é que as castanhas são castanhas?"
E essa foi a nossa pergunta 🔍 de investigação naquele dia. Posso dizer-vos que implicou ir perguntar a um especialista (recorremos à biblioteca), sem antes lançarmos hipóteses ou possibilidades, em grupo.
Não terá sido a aula (sessão ou oficina) com mais profundidade que tive com aquele grupo. Foi, sim, um momento importante de prática da autonomia e da responsabilidade partilhada, entre o adulto na sala (eu) e as crianças.
Praticámos o pensamento 🎨 criativo (lançámos hipóteses de resposta) e o pensamento 💪crítico (tivemos de escolher fontes e especialistas para nos ajudar com a resposta). Trabalhámos em grupo, investigámos em conjunto (pensamento 📌 colaborativo).
📌 Trabalho de aprofundamento dos conteúdos dos programas do 10.º e 11.º com base nos diálogos filosóficos.
O trabalho é individual?
📌 A tutoria funciona num regime one-to-one (aluno e professora), em horário a acordar.
Estas tutorias relacionam-se com a filosofia para crianças e jovens?
📌 Sim, a base da tutoria colhe da metodologia e da estrutura da filosofia para crianças e jovens. Não haverá lugar a infantilização de procedimentos de diálogo. O trabalho é ajustado e pensado "à medida" de cada aluno.
Como faço para inscrever o/a meu/minha filho/a?
📌 Contacte-me via e-mail: joana@filosofiaparacriancas.pt
- The quiet facilitator, de Jana Mohr Lone (tradução de Joana Rita Sousa)
No Outono, enquanto recomeçava a dinamizar sessões de filosofia com crianças no Zoom, passei parte do tempo a considerar de forma mais profunda a minha presença nessas sessões. Parte do meu trabalho enquanto educadora passa por ajudar crianças a aprender a articular e a examinar as suas questões e crenças de forma mais lúcida. Além disso, eu sou responsável por ajudar a criar um ambiente que cuide da compreensão, confiança e valores em cada uma das vozes da criança. Abordo as minhas sessões, de modo consciente, através do desenvolvimento de espaços para que as crianças possam explorar as perguntas que são importantes para elas, sem impor as minhas visões sobre quais as perguntas ou momentos de conversa são particularmente significantes ou interessantes.
Tenho vindo a pensar sobre a relação entre a responsabilidade do facilitador em construir uma moldura de trabalho que permite a emergência de conversas de elevada qualidade filosófica (introduzindo sugestões filosóficas sugestivas, fazendo boas perguntas, ajudando a garantir que todas as vozes são ouvidas, intervindo em discussões paralisadas) e a importância da conversa ser uma verdadeira investigação das crianças, de forma a que as minhas perguntas e os meus comentários não empurrem a discussão numa direcção que tem origem em mim e não nas crianças. É fácil dizer que o que importa é que as crianças devem controlar o sentido da investigação, mas a experiência pode ser bastante desafiadora no sentido de determinar quando deixar a investigação seguir sem qualquer interferência e, quando é necessária alguma intervenção, em dizer algo que seja útil para o processo, mas que não influencie o conteúdo.
Queremos assegurar-nos que estamos a dar às crianças o espaço de que precisam para pensar e exprimir os seus pensamentos sem a intrusão supérflua do facilitador. Há uma linha ténue entre responder de uma forma que ajuda os outros a construir as suas próprias ideias e alterar o que pretendem expressar. Pelo facto dos adultos exercerem algum poder perante as crianças e especialmente numa situação e sala de aula (seja ela virtual ou não) na qual eu sou vista como a especialista na sala, torna-se demasiado fácil para mim, ainda que sem querer, desviar o foco da conversa.
Por exemplo, parafraseando o que uma criança diz. Por vezes tentamos ajudar as crianças a traduzir o seu pensamento de forma mais clara ou mesmo sugerindo uma forma diferente para dizer algo. “Querias dizer que...?” Ainda que esta abordagem seja útil para ajudar uma criança a comunicar um pensamento, também pode resultar num colocar de palavras na boca das crianças, pensando que nós já entendemos o que querem dizer e que elas apenas precisam da nossa assistência para articular os seus pensamentos de forma mais precisa. Esta prática arrisca-se a distorcer ou silenciar o que a criança tem a dizer.
Além disso, quando interpretamos erradamente ou reformulamos o que pensamos que as crianças pretende exprimir, as crianças podem hesitar em dizer-nos que não estamos correctos. Nestas situações, uma criança pode assumir naturalmente que o adulto sabe mais e por isso concorda de forma instintiva, ainda que o comentário de reformulação não represente verdadeiramente o pensamento da criança.
Por vezes, tenho consciência que, depois de uma criança falar, me precipitei numa pergunta de clarificação ou numa descrição daquilo que eu pensava que a criança queria dizer; para me aperceber mais tarde que deixei as minhas ideias ou interesses atropelar o que a criança realmente queria dizer. Se eu quero mesmo compreender o ponto de vista da criança, esse ponto de vista tem de ser prioritário. Ouvir e fazer perguntas a partir de um local de curiosidade e de respeito, e abandonar a nossa própria agenda, pode cultivar um espaço no qual as crianças podem pensar os seus próprios pensamentos e exprimir as suas próprias ideias, à sua maneira.
Mas os desafios da prática permanecem. Se me dou conta que a observação de um aluno envolve uma linha filosófica que não é explicitamente declarada, devo fazer uma pergunta no sentido de investigar o significado mais profundo das palavras da criança? Há uma maneira para fazer isso sem que direcione a conversa naquilo que me interessa, mas sim naquilo que se encontra na mente das crianças? O meu trabalho não consiste em reconhecer os temas filosóficos subjacentes às perguntas e comentários das crianças e ajudá-las a vê-los, ou essa atitude corre o risco de distorcer aquilo que desejam explorar? Ou será que estarei a sobrevalorizar a minha potencial influência na investigação?
Digo com frequência que as sessões de maior sucesso que tive com crianças envolveram discussões filosóficas que teriam continuado se eu tivesse saído da sala. Quanto mais silenciosa estou e quanto mais as crianças estão focadas na sua conversa e no que os outros elementos do grupo têm a dizer, mais acontece uma investigação que é autenticamente das crianças. Contudo, isto exige tempo e prática. O desafio do facilitador passa por equilibrar a assistência que proporciona às crianças no sentido de aprender a ter uma conversa filosófica vibrante e fundamentada com a garantia de que o espaço filosófico pertence às crianças. Talvez ser uma “facilitadora silenciosa” deva ser um dos objectivos de uma aula de filosofia, de modo a que, com o passar do tempo, as crianças se tornem cada vez mais hábeis e autónomas na gestão da investigação, e a facilitadora se torne cada vez mais silenciosa.
Nota de tradução: o título do texto é The quiet facilitator. Tomei a decisão de traduzir por A facilitadora silenciosa, dado que é assinado por uma autora do género feminino. Em termos de sentido geral, o título poderia ser O facilitador silencioso.
